Начальная школа
Попечение о детях, сбережение которых изначально выпадает женщине, оказывалось отнятым у матери семейства, стоило им чуть подрасти. Прославленная Корнелия, мать Гракхов, так и осталась в одиночестве. В суровые времена республиканского Рима Катон Старший претендовал на то, чтобы единолично заниматься образованием своего сына: он хвастался, что самолично выучил его читать, писать, сражаться и плавать. А при империи следовало дождаться правления Антонина Пия, чтобы судьи, получив доказательства недостойного поведения отца, хоть и не лишали его прав, все-таки имели право передать попечение о детях женщине. Впрочем, во всех случаях, когда они подрастали, она слагала с себя обязанности, связанные с их образованием. Богатая женщина передавала их в руки хорошего педагога, которого ей удавалось купить за баснословные деньги, и полагала, что исполнила долг по отношению к ним, обставив этот решающий для них выбор необходимыми предосторожностями и весомыми советами. Что касается бедных, им оставалось лишь отправлять детей в одну из тех частных школ, что открывались профессиональными педагогами в Городе с конца II века н. э., теперь же их здесь было великое множество.
Однако обыкновения эти наносили всем немалый вред. Прежде всего женщинам, для которых, как говорит Плиний Младший, эта глубокая праздность сделалась в высшей степени пагубной. Одни из них, худшие, находили в своем устранении от дел побуждение к распущенности или оправдание для нее. Другие, более порядочные, стремились либо разогнать безделье искусственными занятиями, которым, как мы видели, они самозабвенно предавались, либо обмануть самих себя усиленной активностью и болтовней в «клубах», где женщины собирались в случае, если не удалялись в отупение сладкого дурмана гинекея, как старая Уммидия Квадратилла: она до самой своей смерти, наступившей на восьмидесятом году жизни, коротала дни, в которые не могла отправиться на спектакль, двигая по доске шашки или веля себя развлекать мимам, которыми наполнила дом. Но затем — и в первую очередь — от этой, так сказать, материнской заброшенности жестоко страдали дети. В самом деле, как бы то ни было, те, кому их поручали воспитывать, были рабами, то есть людьми, стоявшими ниже их, и только при благоприятном стечении обстоятельств их педагогами оказывались вольноотпущенники, и этот вопиющий парадокс приводил к самым губительным последствиям. Если ученик принадлежал к обеспеченному семейству, ему ничего не стоило сбросить так называемого «мэтра» на подчиненное место, которое и принадлежало домочадцу, будь он хоть учителем. Уже Плавт в «Вакхидах» выводит на сцену молодого да раннего Пистоклера, которому, дабы привести своего «педагога» Лида к собственной любовнице, достаточно напомнить ему о ничтожестве его рабского состояния. «Ведь в конце-то концов, — говорит он Лиду, — это я твой раб или ты — мой?» Вопрос не нуждался в ответе, и, как тонко подмечает Гастон Буассье, не одному римскому учителю приходилось выслушивать фразу, с которой Пистоклер обратился к Лиду. Если говорить о детях из семей со скромным достатком, они не чувствовали никакого уважения к наставнику низкого происхождения, чью школу посещали: получая смехотворную плату в 8 ассов с ученика в месяц, вынужденные просить о прибавке к жалованью с помощью жалких подработок в должности общественного писаря, эти наследники грозного Орбилия, заставлявшего трепетать Горация, также и во времена Марциала и Ювенала не обладали никаким иным авторитетом, кроме придаваемого им розгами или ферулой, которыми они действовали в высшей степени энергично.
Сама профессия учителя была дискредитирована изначально. Авторы анналов начала I века до н. э. под влиянием явной антипатии, которая она им внушала, измыслили для magister из Фалерий, самого раннего упоминаемого в римской истории школьного учителя, неблагодарную роль театрального злодея и предателя. Во времена империи «педагоги» пользовались не лучшей репутацией, и здравомыслящие люди были недалеки от того, чтобы считать их отбросами общества. Прежде всего следует назвать безразличие государства, которое ни в малой степени не контролировало их деятельность и не снисходило до того, чтобы оплачивать их труд вплоть до 425 года н. э., уже в Византии, через 15 лет после взятия Рима Аларихом. Далее следует назвать скверные условия, в которых они привыкли вести преподавание одновременно мальчикам и девочкам, собранным в тесном и неудобном помещении, без различия возраста и пола: девочки от семи до тринадцати лет, мальчики от семи до пятнадцати. Еще имела значение строжайшая дисциплина, в которой нуждалось это разношерстное собрание: злоупотребление телесными наказаниями постоянно толкало учеников к лицемерию и подлости, а в наставнике пробуждало садиста. «Боль и страх, — грустно отмечает Квинтилиан, — вынуждают детей совершать подлости, которые заставляют сгорать со стыда. Уделяйся здесь хотя бы малейшее внимание нравственности надсмотрщиков и преподавателей, стыдно было бы говорить, до какой гнусности доходят низкие люди, пользуясь правом бить учеников, как и о тех поступках, на которые их, несчастных, вынуждает страх. Не станем здесь задерживаться: полагаю, все меня прекрасно поняли (nimium est quod intellegituf)...»
Так что ludus litterarius, начальная римская школа, была способна скорее испортить молодежь, которую ей следовало наставлять. И напротив, слишком уж редко давала она воспитуемым ощущение красоты познания. Занятия начинались на рассвете и продолжались до полудня без перерыва; проходили они под навесом лавки, куда проникали уличные шумы, от которых их отделяли лишь несколько слоев полотна; из скудной обстановки имелись лишь стул учителя и скамьи или табуреты учеников, черная классная доска, таблички и несколько абаков. Школа бывала открыта, с удручающей монотонностью, каждый день за исключением нундин, квинкватр и летних каникул. Задача, которую ставил перед собой наставник, ограничивалась формальным обучением детей чтению, письму и счету. Располагая для этого несколькими годами, он совсем не занимался совершенствованием своих скудных методов или, скорее сказать, обновлением этой невзрачной повседневности. Так, прибегая к приему, который осуждает Квинтилиан, он давал слушателям названия и порядок букв прежде, чем показать им их воочию, а когда ученики насилу выучивались зрительно различать буквы, им предстояло ценой новых усилий начать складывать их в слоги и слова. Выполнение ими задания замедлялось совершенно произвольно; а когда они переходили к письму, то наталкивались на те же иррациональные и тормозящие механизмы. Вдруг ученики видели перед собой образец; и поскольку никто и ничто их к этому не подготовил, возникала необходимость в том, чтобы наставник держал их пальцы своими и чужая рука вела их руку, с тем чтобы воспроизвести очертания предложенного образца, так что должно было пройти бесчисленное множество занятий, прежде чем ученики обретали навыки, потребные для того, чтобы самостоятельно исполнить эту простую копию. Наконец, занятия математикой требовали от учеников ничуть не больше рассуждений и не доставляли им хоть насколько-то больше радости. На уроках они учились считать единицы на пальцах: один плюс два на правой руке, три плюс четыре — на левой, вслед за чем переходили к операциям с десятками, сотнями и тысячами, передвигая маленькие камешки, или calculi, по соответствующим линиям абака.
Вне всякого сомнения, и это доказано хотя бы надписью из Альюстреля, что императоры II века н. э., в частности Адриан, благосклонно взирали на распространение начальных школ в провинциях, наиболее удаленных от центра империи, и что налоговыми льготами они поощряли педагогов-добровольцев обосновываться в заброшенных деревушках, в глубине рудничной области, такой как Випаска в Лузитании. Кроме того, можно не сомневаться, что к претензиям, которые высказывал Квинтилиан, кто-то, случалось, прислушивался, так что более или менее заразительным оказывался пример некоторых «педагогов» известных семей, например, того, которому поручил воспитание своего сына Герод Аттик. Чтобы помочь ученику быстрее выйти из затруднения, педагог озаботился не только тем, чтобы снабдить его алфавитом из слоновой кости или печенья, но велел ходить перед ним рабам, каждый из которых носил на спине, на здоровенной планшетке, изображение одной из двадцати четырех букв латинского алфавита. И все же сколько оставалось препятствий на пути учителя, желавшего вырваться из рутины! А в том множестве ludi litterarif, что необычайно расплодились во II веке н. э., сколько было таких, что не выполнили образовательную миссию в отношении детей сограждан, которая была перед ними поставлена! В общем, следует признать, что даже в самую блестящую эпоху империи многочисленные усеивавшие ее школы не исполняли той роли, которую мы связываем с нашими школами. Вместо того чтобы укреплять нравственность, они ее подрывали. Они умерщвляли тело вместо того, чтобы делать его здоровее. А если даже эти школы сколько-то заполняли умственный вакуум в головах учеников, придать этому содержанию блеск им было не по силам. Ученики покидали их с приобретенным дорогой ценой багажом, состоявшим из немногих практических, всецело приземленных представлений, которые тем не менее оказывались столь легковесными, что уже в IV веке Вегеция приводило в отчаяние большое число неграмотных людей, которые вступали в легионы, не умея сосчитать даже пальцы на руках. А за отсутствием в начальной школе веселых, радостных образов, как и серьезных плодотворных идей или хотя бы одной из тех забав для ума, которые черпает из профессий жизнь, ученики выносили отсюда лишь мрачное воспоминание о годах, потерянных в пережевывании одного и того же материала и в монотонном бормотании, с частыми зарубками жестоких наказаний. Так что в Городе народное образование показало свою несостоятельность, и если римская педагогика вообще существовала, искать ее следует не У «педагогов», но у грамматиков и риторов, которые, с соответствующими изменениями, предлагали имперским аристократам и буржуа то, что мы теперь могли бы назвать средним и высшим образованием.
Если послушать приверженцев этого образования, надутых от сознания своей посвященности и собственного краснобайства, ему лишь немного недоставало до осуществления идеи совершенства, до того, чтобы прямой дорогой привести человека к высшему благу. Один из его красноречивых поклонников, Апулей из Мадавры, писал в конце II века: «Когда человек обедает, первую чашу он пьет ради утоления жажды, вторую — ради радости, третью — ради наслаждения, а четвертую — по глупости. Напротив того, чем больше мы пьем на празднествах муз, тем больше прибавляет наша душа в мудрости и разумности. Первую чашу нам подает преподаватель (litterator), который приступает к полировке нашего грубого ума. За ним идет грамматик (grammaticus), который украшает нас различными сведениями. Наконец настает черед ритора {rhetor), который вкладывает нам в руки оружие красноречия». Большего самодовольства невозможно представить: увы, чаши эти оставались вдали от губ и действительность ни в коей мере не оправдывала лиризма Апулея.
Начать с того, что грамматики и риторы обращались исключительно к ограниченному кругу лиц, и даже во II веке н. э. их образование сохраняло тот же избирательный характер, который изначально сообщила ему подозрительность правящей олигархии. Когда на протяжении II века до н. э. отцы-сенаторы, чье оружие и дипломатические средства были обращены против греков, ощутили потребность в том, чтобы их дети не уступали подданным и вассалам, которыми им следовало управлять, они способствовали основанию в Риме школ эллинистического типа, непосредственных преемников и конкурентов тех школ, что процветали на Востоке — в Афинах, Пергаме и на Родосе, — и пожелали, чтобы там на греческий манер обучали тому, что знали наиболее образованные греки. Но в то же время правящие круги давали себе отчет в том, что это высшее образование потенциально заключает в себе еще и мощное оружие предвыборной борьбы. Полные решимости ни в чем не поступиться своей политической монополией, они приняли меры к тому, чтобы обеспечить эти новые преимущества за своей кастой. Первые преподаватели грамматики и риторики, которые с разрешения сената обосновались в Риме, были беженцами из Азии или Египта, жертвы Аристоника и Птолемея Фискона, которым Город предоставил убежище; те и другие вели преподавание по-гречески. Когда впоследствии их место заняли уроженцы Италии, они приноровились к их обыкновениям и заимствовали язык Так что уроки в грамматических классах они продолжали давать на греческом и на латыни, а в классах риторики — исключительно на греческом.
Известны несколько попыток расстаться с этой зависимостью, означавшей изоляцию. В ходе демократической резолюции, связываемой с именем Мария, один его клиент, ритор Плотий Галл, высказал пожелание говорить с учениками по-латински. А несколькими годами позднее была опубликована «Риторика к Гереннию»: нашпигованная примерами из самой недавней истории, уснащенная ссылками на темы, обсуждавшиеся на комициях, вероятно, она происходила из того же либерального, конкретного и популяризаторского течения. Однако олигархия ветшала. Она и слышать не желала о том, чтобы лишиться своей наследственной власти; а поскольку на народных собраниях, которые ежегодно возобновляли ее полномочия, тон задавало красноречие, олигархия желала, чтобы ее сыновья были единственными, кто владеет тайными рецептами красноречия, и преследовала дерзких новаторов. «Риторика к Гереннию» распространения не получила, и нам так и неизвестно имя ее автора. Что до Луция Плотия йлла, ему пришлось прервать преподавание по распоряжению цензоров, которые сочли в 93 году до н. э., «что ему следует вернуться к порядкам предков и он виновен в том, что ввел новшество, противоречащее их обычаям». Чтобы увидеть возвращение в Рим латинских школ красноречия, следовало дождаться диктатуры Цезаря, которую обслуживали трактаты Цицерона25, а также императорского строя, который в правление Флавиев финансировал от своих щедрот, например, Квинтилиана, самого знаменитого среди преподавателей. Но привычка была уже усвоена, и впредь она уже не исчезала: преподавание риторики, даже если теперь оно проводится как по-гречески, так и по-латински, остается уделом небольшого числа избранных. А чтобы сортировать аудиторию еще лучше, класс грамматики, бывший всего только первой ступенью, оставался двуязычным до конца расцвета империи.
Но прежде всего следует указать на то, что то самое красноречие, на которое последовательно нацеливались грамматика и риторика, было лишено всякого предметного содержания. Политика покинула его, оставив форум с приближением преторианских когорт. Юридические контроверсии, всё в большей и большей степени ограниченные кругом специалистов, более не питали его, после того как принципат приступил к поглощению юриспруденции и даваемых ею советов: начало процессу положил Август, а завершил его Адриан. Наконец, философия, математические и естественно-научные дисциплины, которые были связаны с красноречием в греческой древности, пользовались щедростью Траяна и Адриана исключительно в областях своего происхождения, а именно в Александрийском музее и в Афинах. В Риме, откуда философы были изгнаны Веспасианом, лишившим их привилегий, которыми он наградил риторов и грамматиков, философские исследования так никогда и не смогли оправиться от старинного запрета, наложенного на них сенатом в 161 году до н. э. и повторенного еще раз в 153 году до н. э., когда одновременно были высланы, с пренебрежением дипломатическим иммунитетом, которым они пользовались в качестве послов, платоник Карнеад, стоик Диоген и перипатетик Критолай.
Философия постоянно продолжала вызывать в Риме подозрительное и полное иронии предубеждение. Чтобы предаться занятиям философией как-то иначе, нежели исключительно в ходе разговоров с друзьями и происходящих время от времени частных собеседований или размышлений наедине с самим собой в башне из слоновой кости, гражданин, как правило, имел две возможности для выбора. Или он должен был располагать достаточными средствами, чтобы содержать философа-специалиста у себя на дому, или быть готовым сменить родину на один из тех отдаленных городов, где философам было позволено на свободе излагать свои мысли. Будь то физические или метафизические, их системы теперь больше не являлись предметом для изложения на общедоступных, проводившихся на постоянной основе лекциях — точно так же, как, скажем, политика и история. И красноречие, отлученное от живой мысли и от чистой науки, изгнанное также и из сферы действия, продолжало вращаться в изнуряющем круге литературных упражнений и словесных потуг. Так что, несмотря на любовь, которой подготовительные занятия грамматикой и риторикой пользовались у обеспеченной молодежи, несмотря на покровительство, которое оказывали им императоры, а также на почетное место, которое они занимали в Городе, где Цезарь отвел им tabernae на своем форуме, а Траян — полукруг на своем29, занятия эти оставались выхолощены неизлечимым формализмом, к которому оказалось в конце концов сведено само красноречие.
Молодые люди приходили к грамматикам в возрасте, который, само собой, менялся в зависимости от их способностей и состояния семьи, но иногда, если судить по надгробным надписям первых веков нашей эры, он значительно снижался, что говорило о тревожной ранней зрелости вундеркиндов. Грамматик посвящал этих своих учеников в литературу или, скорее, в две литературы, преподавателем которых он являлся: в самом деле, если говорить о grammaticus, греческая литература у него стояла наравне с латинской или даже одерживала над ней верх. В вышедшей недавно книге, примечательной также и в прочих отношениях, «Святой Августин и конец античной культуры» г-ну Марру удалось, как полагает он сам, выделить признаки ослабления эллинизма в римской культуре. Однако я убежден, что в данном случае автор оказался жертвой той точки зрения, с которой по необходимости связан сам предмет его исследования, сосредоточенного на индивидуальности данного учителя церкви, и я опасаюсь, что г-н Марру без достаточных на то оснований распространил на Италию выводы, несомненно верные для Африки Августина, появившегося на свет в Тагасте, получившего образование в Мадавре и Карфагене и скончавшегося епископом Гиппона. В опровержение такой концепции нетрудно выдвинуть целый ряд фактов, опровергающих ее в том, что касается Рима II века н. э. Это и аффектированное, осмеянное Марциалом и Ювеналом, пристрастие к греческому великосветских «львиц»; и успех, которым на протяжении всего II века пользовались как в Галлии, так и в Италии бродячие греческие риторы, самым оригинальным среди которых был Лукиан; и публикация на греческом трактатов «философов», начиная с Музония Руфа и до Фаворина из Арелата; и греческие эпиграммы императора Адриана и «Размышления» Марка Аврелия. Наконец — и это важнее всего — следует назвать сохранение греческого языка в литургии и в апологетике римских христиан, чья церковь не переходила на латинский до большого потрясения, расколовшего империю около середины III века и потрясшего основы античной цивилизации34. Было бы удивительно, если бы греческий язык начал отступление в Риме как раз тогда, когда латинская литература, освобождая ему место во всех областях, терпела в Италии настоящее бедствие. И правда, сами надписи свидетельствуют о живучести греческого в образовании, начиная с эпитафии юного Квинта Сульпиция Максима, умершего в возрасте одиннадцати лет после того, как он одержал на Капитолийских играх 94 года до н. э. победу над пятьюдесятью двумя соперниками в борьбе за первенство в греческой поэзии, и вплоть до эпитафии сына Дельмация, которого смерть настигла на восьмом году жизни, и потому он еще не успел приступить к изучению греческого языка, а смог выучить лишь буквы латинские. Так что римские грамматики, как можно полагать, никогда не переставали основывать свое преподавание латинской литературы на литературе греческой: примерно так же, как в наших коллежах при ancien regime преподавание французской литературы было всегда погружено в преподавание литературы латинской.
Вследствие вышесказанного всё, чего оказывались лишены уроки грамматиков по причине утраты связи с живой действительностью, могло быть восполнено за счет разнообразия. В самом деле, если в Indus litterarius познания, которыми обладал magister, ограничивались одной-единственной книгой, а именно экземпляром законов XII таблиц, буквы которого малыши начинали распознавать перед тем, как попробовать их воспроизвести, то в распоряжении grammaticus были целых две библиотеки. Однако соотношение между ними было весьма неравномерным, с явным преобладанием иностранных произведений и при подавляющем перевесе тех, что относились к глубокой древности. Если Гомер, трагики, комики (прежде всего Менандр), лирики и Эзоп обеспечивали грамматикам достаточно широкий выбор при подборе греческих текстов, в том, что касается авторов латинских, они долгое время ограничивали свой выбор поэтами первых поколений: Ливием Андроником, Эннием, Теренцием, и своеобразный шик заключался в том, чтобы толковать по-гречески этих писателей, чьи произведения были в большей или меньшей степени адаптациями греческих оригиналов. Лишь в последней четверти I века до н. э. вольноотпущенник Аттика Квинт Цецилий Эпирота решил произвести в той области грамматики, в которой он был тогда застрельщиком, сразу два революционных переворота: во-первых, он отважился говорить на латыни, а во-вторых допустил до чести быть предметом разбора на этих занятиях все еще здравствовавших латинских авторов или же таких, которые ушли из жизни совсем недавно: Вергилий и Цицерон. Другие, вслед за ним, робко последовали его примеру, и на протяжении первых двух веков существования империи мы наблюдаем, что спустя одно-два поколения после ухода из жизни прославленного писателя его произведения понемногу удлиняют списки программной литературы, в которых последовательно появляются, если говорить о прозе, трактаты Сенеки, а о поэзии — «Послания» Горация, «Фасты» Овидия, «Фарсалия» Лукана, «Фиваида» Стация. Однако эти перемежающиеся попытки осовременивания были недостаточны, чтобы изменить принципиальный характер образования, который тем более верно будет охарактеризовать как «классическое», что оно еще больше прилеплялось к традиции, уже освященной успехом. Возможно даже, что классицизм еще усилился, когда в правление Адриана возрождение аттицизма, которое дают нам ощутить громадное множество заряженных холодной изысканностью статуй и рельефов, должно было сопровождаться возвращением литературного вкуса к архаизму, проповедовавшемуся образованным императором, которому тем не менее импонировали скорее Катон Старший и Энний, нежели Вергилий и Цицерон. Римская школа грамматиков неизменно в большей или меньшей степени, в зависимости от момента, обращалась к прошлому, и преподававшийся там латинский, собственно говоря, никогда не был живым языком, но, как и греческий, от которого он был неотделим, то был язык, коим пользовались «классики», отлившийся в тех формах, в какие его влил — раз и навсегда — их талант. Так что в качестве принципа этой чисто книжной ориентации образования, даваемого grammatici, был изначально положен склероз, только усугублявшийся от напрасного усложнения методов, к которым они прибегали.
Вначале в занятия входили упражнения в чтении громким голосом и хоровая рецитация. Классы, нацеленные на отнесенное в далекое будущее воспитание оратора, начинались с курса дикции, которая вне всякого сомнения утончала вкус учеников и улучшала их понимание, но в то же время развивала в них, к ущербу углубленной чувствительности, тенденцию к бравурности манер и театральным позам. Затем преподаватель вместе с учениками приступали непосредственно к истолкованию. В первую очередь следовало согласовать тексты, которыми располагали ученики: прихоти рукописной передачи произвели в них расхождения, которых могут не опасаться печатные издания. Итак, ernendatkf, которую мы теперь назвали бы критикой текста, адресовалось к способности слушателей рассуждать. И это исправление могло бы воплотиться в подготовку, во всех отношениях благодетельную для их ума, если бы не постоянно приплетаемые сюда же дискуссии относительно достоинств и недостатков подлежавших восстановлению отрывков. В итоге процесс исправления искажали господствовавшие эстетические предрассудки, между тем как при объективной реализации он способствовал бы их корректировке. Наконец — и это можно было бы назвать чем-то вроде общего вывода, которым обычно завершались занятия, — разворачивался или скорее неспешно возникал комментарий в собственном смысле этого слова, то enarratio, чьи дефекты так навредят впоследствии трудам Сервия.
Грамматик на скорую руку спроворивал анализ избранного им произведения, после чего приступал к его разъяснению (explanatid) фраза за фразой и стих за стихом, с мелочным педантизмом выявляя смысл каждого слова, поочередно определяя как фигуры, в которые составлялись слова, так и многообразие «тропов», в которые они входят: метафора, метонимия, катахреза, литота, силлептический оборот. Суть изображаемого рассматривалась лишь во вторую очередь, как производное от обозначавших ее слов, так что переживание реальных вещей оказывалось до некоторой степени отодвинутым в сторону: оно уступало место форме высказываний, а действительности дозволялось лишь едва просачиваться между строк. Только обходными путями проникали в преподаваемый грамматиком курс дисциплины, которые римляне именовали «свободными искусствами»: их спектр, чрезвычайно далекий от охвата всех отраслей того, что считали тогда наукой, всегда связывал между собой лишь редкие ветви знания, отождествлявшиеся греками с образованием не энциклопедическим, но обычным и общепринятым, которое античность без больших изменений оставила в наследство Средневековью. Античный грамматик затрагивал все, но ни во что не углублялся, и его ученики, в свою очередь, всего только мимоходом пригубливали от сведений, подразумевавшихся литературой, которую он им предлагал. Это была мифология, совершенно необходимая для понимания поэтических легенд; музыка, когда от нее зависела метрика од или хоров; география, когда необходимо было следовать за Одиссеем в перипетиях его возвращения на родину; история, без которой остались бы непонятными многие места «Энеиды»; астрономия, поскольку та или иная звезда должна была восходить или закатываться в согласии с размером стиха; математические науки — в той мере, в какой они обусловливали музыку и астрономию.
Ослепленные избытком своего практического чувства, в поисках немедленных выгод, римляне не видели — в отдаленной перспективе — бескорыстного исследования: они не понимали его ценности, не ощущали его притягательности. Римляне ограничивались тем, чтобы собирать результаты, достигнутые наукой прежде, и в своих книгах они воспринимали науку уже вполне готовой, не испытывая нужды ни в том, чтобы ее приращивать, ни даже проверять. Например, их Пико де ла Мирандола, воспитанный в доме Октавии царь Юба, чьи мавретанские царства были наводнены стадами слонов, предпочитал не наблюдать этих толстокожих собственными глазами, но воображать их на основе всего того вздора, из которого состояло его чтение и который он популяризировал в своих сочинениях. Вот и пятьюдесятью годами ранее Саллюстий, назначенный Цезарем управлять новой провинцией Африка, до того пренебрег наведением справок о городах, не подчинявшихся его власти, что, локализуя в своем сочинении «О войне с Югуртой» Цирту, древнюю столицу Нумидии и будущую Константину, преобразованную в независимую колонию, он преспокойно поместил ее... невдалеке от моря. Если до такой степени доходила в Риме апатия наиболее выдающихся умов, понятно, что расхожее мнение нисколько не возражало против системы образования, низводившей науку на роль прислужницы литературы — в точно таком же смысле, как Средневековье низвело философию до уровня смиренной служанки богословия. Поэтому нет сомнения в том, что ничто в большей степени не способствовало иссушению живых токов образования у римлян, как это безрассудное подчинение, разве только еще тщета цели, которую они намечали для самой литературы, требуя от нее — единственной — воспитывать ораторов в эпоху, когда у ораторского искусства больше не было причин для существования.
|
|
Читайте в рубрике «Древний Рим»: |